傾聽是教師與學(xué)生溝通的基本技巧，也是在溝通中認(rèn)識(shí)與了解學(xué)生的第一步，傾聽學(xué)生等于尊重他、欣賞他，給他信心和勇氣。作為教師需要全身心地去聽學(xué)生說話，成為學(xué)生的忠實(shí)聽眾，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中遇到的困惑和疑慮、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)意等，從而及時(shí)地引導(dǎo)、鼓勵(lì)，促進(jìn)他們的發(fā)展。例如我在教《群英會(huì)蔣干中計(jì)》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析蔣干這個(gè)人物形象的性格,大部分同學(xué)都認(rèn)為蔣干是個(gè)愚蠢而又自作聰明的人，有一個(gè)學(xué)生提出了異議“蔣干能毛遂自薦，且不管他是否真正有才，應(yīng)該說這種勇氣是可嘉的”。我沒有打斷這個(gè)學(xué)生的“另一種聲音”，而是靜靜地傾聽他的觀點(diǎn)，并組織學(xué)生一起討論。通過傾聽學(xué)生心靈的話語，讓學(xué)生受到激勵(lì)、召喚，從而生成新的認(rèn)識(shí)，這是對(duì)話教學(xué)必不可少的一點(diǎn)。

積極的參與者。

在對(duì)話教學(xué)過程中教師不是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生進(jìn)行講解，學(xué)生只能重復(fù)教師的具有絕對(duì)權(quán)威性的內(nèi)容。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開展具有相互作用的對(duì)話。在對(duì)話中，無論教師還是學(xué)生都要有自己的思想觀點(diǎn)，同時(shí)，任何一方都應(yīng)積極地時(shí)刻保持批評(píng)與自我批評(píng)的態(tài)度。由于每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生對(duì)文本都有自己獨(dú)到的見解。小到一個(gè)字、一個(gè)詞、一個(gè)句子，大到一段文字、篇章結(jié)構(gòu)、文章的立意，理解都不盡相同。因此，在閱讀對(duì)話教學(xué)中，教師注重的是與學(xué)生一起交流、探討，互相促進(jìn)。這樣，教師關(guān)注的不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的即時(shí)狀態(tài)。教師參與對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

虛心的學(xué)習(xí)者。

弗里在《被壓制的教育學(xué)》一書中寫到，“通過對(duì)話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在。”“教師不再僅僅去教而且也通過‘對(duì)話’被教，學(xué)生在被教的同時(shí)在教。”在“對(duì)話”中，教師有著“教學(xué)者”與“學(xué)習(xí)者”的雙重身份。實(shí)際上，學(xué)生值得我們學(xué)習(xí)的地方是很多的。他們雖然幼稚，但有一顆不斷探求的心；他們或許無知，但永不滿足和充滿好奇心；他們的思想和觀念也許不夠成熟，但卻代表著時(shí)代跳動(dòng)的脈搏。教師要學(xué)習(xí)這些優(yōu)點(diǎn)，完善自身的素質(zhì)，調(diào)整自己的觀念和行為。向?qū)W生學(xué)習(xí)，能夠使你原本枯竭的“精神生命”重新煥發(fā)青春。從學(xué)生身上，我們每一個(gè)教師都能再一次發(fā)現(xiàn)自己，重塑自我。教與學(xué)達(dá)到統(tǒng)一，做到“教學(xué)相長”。

   
    三、對(duì)話意味著“創(chuàng)造與生成”

    閱讀文本應(yīng)是語文學(xué)習(xí)的前提所在，只有通過與文本的“零距離”接觸，教師才能把握教材，也才能引導(dǎo)、疏通學(xué)生與文本的“對(duì)話”。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生親歷閱讀過程，盡情地誦讀、玩味、揣摩，與課文直接“對(duì)話”。“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，在人、文“對(duì)話”中生成屬于自己的思想。正如鐘啟泉先生所說，“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造。”

    在對(duì)話性閱讀教學(xué)中，師生雙方均是作為具有主體精神、創(chuàng)造能力的人而介入其中的。在對(duì)話、溝通、合作的氛圍中，學(xué)生不再是知識(shí)的“接收器”，還是知識(shí)的“發(fā)生器”，師生各自生成或建構(gòu)了自己的認(rèn)識(shí)和知識(shí)，使閱讀教學(xué)課堂涌動(dòng)著生命的靈性，充滿了創(chuàng)造色彩。在新課標(biāo)下，教師應(yīng)是：

合格的先行者

在“對(duì)話精神”的作用下，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行平等交流、真誠溝通、互相借鑒、取長補(bǔ)短。在“對(duì)話教學(xué)”中，教師在引導(dǎo)學(xué)生直接面對(duì)文本，充分讀書前，得先和文本“對(duì)話”，即鉆研好教材。對(duì)文本的精神，學(xué)生可能產(chǎn)生的疑惑、異議，哪里需要留出充足的時(shí)間讓學(xué)生自己思考，哪里要讓學(xué)生進(jìn)行討論，教師都要做到心里有底。只有把教材把握好了（包括朗讀課文），才能和學(xué)生交流，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

 良好的創(chuàng)意人

接受理論和解釋學(xué)都告訴我們，任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對(duì)同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣。所謂“有一千個(gè)讀者便有一千個(gè)哈姆雷特”，便是此理。因此，教師不能囿于教參，應(yīng)當(dāng)多元解讀、自主發(fā)現(xiàn)文本涵義的空間，不能再搞過去應(yīng)試教育下的一元論。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)意的閱讀，善于引導(dǎo)學(xué)生用自己的“前理解”去閱讀，同時(shí)又借助于別人的“前理解”；努力發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)文本的其他含義；對(duì)理解到的意義作出自己獨(dú)到的價(jià)值判斷而不僅僅停留于理解本身或人云亦云；在理解意義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聯(lián)想而生成新的意義和塑造新的形象。

例如對(duì)《項(xiàng)鏈》中瑪?shù)贍柕滦蜗蟮慕庾x，有的同學(xué)說她愛幕虛榮，有的同學(xué)說她具有小資產(chǎn)階級(jí)貪圖享樂的思想，但有的同學(xué)認(rèn)為她是值得贊揚(yáng)的，因?yàn)樗孔约菏甑男量鄤趧?dòng)還清了債務(wù)，所以她還是很有美德的。在對(duì)話中，教師與學(xué)生加深了對(duì)瑪?shù)贍柕碌牧私?，體驗(yàn)身為小人物的苦惱，了解人生的苦難與無奈，從而加深了自己對(duì)生活的感悟。

優(yōu)秀的質(zhì)疑者

現(xiàn)代課程理念提倡的是“不惟書、不惟上、不惟權(quán)、只惟實(shí)”。因此，在探究教材中，教師要讓學(xué)生敢于懷疑、敢于質(zhì)問、敢于批判，多一點(diǎn)帶有個(gè)性色彩的語言。為此，教師首先得有質(zhì)疑的意識(shí)，質(zhì)疑的精神，質(zhì)疑的勇氣。

在與文本、學(xué)生的對(duì)話中，在生生對(duì)話中，參與對(duì)話者會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)方觀點(diǎn)中的可疑之處，會(huì)產(chǎn)生批判性的意見，而批判性的信息正是對(duì)話交流得以深入發(fā)展的支撐力。在對(duì)話互動(dòng)中，參與者大都能一邊聽同伴發(fā)言，一邊反思自己的理解。質(zhì)疑使對(duì)話深入，使對(duì)話的內(nèi)涵豐富，多種觀點(diǎn)的聚集與碰撞、消解與融合、深化與提升，擴(kuò)展了認(rèn)知領(lǐng)域。

《雷雨》中周樸園與魯侍萍相會(huì)一幕，最能體現(xiàn)周樸園的性格特點(diǎn)。周樸園自私虛偽冷酷，是資本家的典型代表，是封建家長的化身，他對(duì)侍萍的愛是虛假的。但有的學(xué)生質(zhì)疑：周樸園是一個(gè)活生生的人，他有復(fù)雜的情感世界。他當(dāng)年對(duì)侍萍的愛是真的，現(xiàn)在對(duì)侍萍的不愛也是真的。這樣，學(xué)生在質(zhì)疑中提升了對(duì)人物形象的立體的認(rèn)識(shí)，在交流碰撞中達(dá)到了彼此的理解，生成了新的意義。

    沒有交往，沒有互動(dòng)，就不存在或發(fā)生教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定位于交往、互動(dòng)的“對(duì)話教學(xué)”，是對(duì)教學(xué)過程的正本清源。同時(shí)學(xué)生、教師、文本三者間需要不斷地融合、激活，這樣才能讓“對(duì)話”真正變?yōu)?ldquo;零距離”。而教師對(duì)自身的正確定位則能把 “對(duì)話教學(xué)”真正落實(shí)到實(shí)處，促進(jìn)學(xué)生不斷地發(fā)展。